Od autorky: Yuliya Valerievna Lazareva (2018), docentka Katedry psychologie a pedagogiky dětství, Tyumen State University (Tyumen, Rusko Alexandra Evgenevna Rudakova (2018), bakalářka umění v psychologické a pedagogické pedagogice, Tyumen State University (Tyumen, Rusko). Relevantnost studie je dána potřebou rozvíjet potenciál dítěte ve sféře interakce s ostatními lidmi a vytváření zdroje pro sociální úspěch. Článek obsahuje přehled vědeckých publikací zaměřených na studium lidské emoční inteligence a také na studium skupiny arteterapeutických metod, které jsou účinné při práci s dětmi. Jsou uvedeny definice takových jevů, jako je „arteterapie“ a „emocionální inteligence“. Je navržena autorova definice pojmu „emocionální inteligence“. Pozornost je věnována struktuře emoční inteligence, je zvažován obsah složek emoční inteligence, jako je vnímání, identifikace emocí, určení příčin jejich vzniku. Klíčová slova: emoční inteligence; arteterapie; předškolní děti; rozvojový program.1. Úvod do problému Ve federálním státním vzdělávacím standardu pro předškolní vzdělávání, který vstoupil v platnost 1. ledna 2014, patří mezi cílové hodnoty předškolního vzdělávání schopnost zohledňovat zájmy a pocity druhých lidí, vcítit se do neúspěchů. a radovat se z úspěchů ostatních. Oddíl 2.6 dokumentu v rámci sociálního a komunikačního směřování vzdělávání dětí upozorňuje na potřebu „rozvoje sociální a emoční inteligence, emoční vnímavosti a empatie“ [Federální státní vzdělávací standardy pro vzdělávací vzdělávání, 2013]. Rozvoj emoční inteligence ovlivňuje vývoj osobnosti v předškolním dětství, zajišťuje produktivní komunikaci, znalost společenských jevů a obecně je podmínkou socializace předškolního dítěte. Neschopnost porozumět vlastním emocím a emocím druhých lidí, správně posoudit reakce druhých, stejně jako neschopnost regulovat své vlastní emoce, často vede k destruktivnímu chování a sociálnímu nepřizpůsobení. Rozvoj emoční inteligence u dětí předškolního věku lze tedy považovat za významný vědecký a praktický úkol, jehož řešení je spojeno s vytvářením potenciálního zdroje sociálního úspěchu. Obsah pedagogické činnosti učitelů mateřských škol přitom zpravidla nezahrnuje speciální druhy práce zaměřené na rozvoj složek emoční inteligence dětí. Na základě toho je potřeba najít účinný způsob rozvoje emoční inteligence, zejména v předškolním prostředí. Zjištěné rozpory předurčily naši další výzkumnou činnost. Předmětem studia je proces rozvoje emoční inteligence u dětí předškolního věku. Předmětem studia je soubor výtvarných metod, které podporují rozvoj emoční inteligence u dětí staršího předškolního věku. Účelem studia je vyvinout a realizovat program rozvoje emoční inteligence u dětí staršího předškolního věku pomocí arteterapie. Výzkumná hypotéza je, že použití takových výtvarných metod, jako je reflexe emocionálních stavů člověka prostřednictvím kresby, hraní emocionálních stavů, spojování emocionálních stavů postav prostřednictvím literární kreativity, přispívá k rozvoji takových složek emoční inteligence, jako je vnímání, hodnocení, identifikace vlastních emocí a emocí druhých lidí, určování příčin jejich vzniku. Teoretickým základem studia je model emoční inteligence J. Mayera, P. Saloveyho, D. Carusa, teoretické principy D. V. Lyusina;teoretické principy v oblasti arteterapie A. I. Kopytina, E. E. Svistovskaja, M. V. Kiseleva, I. Yu Levchenko. Empirická studie byla provedena na základě mateřské školy MADOU TsRR č. 135 ve městě Ťumeň. Průzkumu se zúčastnily děti starší skupiny MŠ (5-6 let) v počtu 30 osob. Ke studiu charakteristik dětského vnímání a chápání zobrazených emočních stavů člověka byl použit soubor technik vyvinutých A. M. Shchetininou (stimulační materiál pro techniky vybral Yu. V. Lazareva). Byly použity zejména tyto subtesty: 1) výběr obrazu k verbálnímu popisu situace (studuje se schopnost porozumět výrazu a korelovat emoční stav s jeho obličejovým projevem, tedy identifikovat emoce); 2) „verbální fixace“ znaků vyjadřování na základě obrazu (studuje se schopnost identifikovat a pojmenovat znaky určitých emočních stavů, tedy vnímat a hodnotit emoce); 3) „vokalizace“ nebo „oživení“ vnímané postavy (umožňuje nám studovat schopnost empatie, schopnost odhalit důvody, podtext zážitku, to znamená analyzovat emoční stavy, pochopit důvody jejich výskyt) [Shchetinina, 2000].2. Přehled výzkumu na téma Fenomén „emocionální inteligence“ zkoumali zahraniční i domácí vědci, zejména D. Goleman, R. Bar-On, S. Stein, G. Book, J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso, D. V. Lyusin, I. N. Andreeva, O. A. Aigunova aj. První studie emoční inteligence se objevily ve vědeckých článcích v 80. – 90. letech 20. století. R. Bar-On jako první zavedl označení EQ (emocionální kvocient) ve své doktorské práci [Bar-On, 2006]. Při zkoumání problematiky lidí dosahujících obecného emočního zdraví považoval emoční inteligenci za všechny nekognitivní schopnosti, znalosti a kompetence, které dávají člověku možnost úspěšně se vyrovnat s různými životními situacemi.S. Stein a G. Book definovali emoční inteligenci jako schopnost správně interpretovat situaci a ovlivnit ji, předvídat touhy a potřeby druhých lidí a posuzovat jejich silné a slabé stránky [Stein et al., 2007]. D. Goleman ve svém modelu emoční inteligence identifikoval čtyři oblasti kompetencí: sebeuvědomění, sebekontrolu, sociální citlivost a řízení vztahů [Goleman, 1998]. P. Salovey, J. Mayer a D. Caruso navrhli model emoční inteligence a definovali jej jako soubor dovedností vyjádřených přesným hodnocením vlastních i cizích emocí a jejich efektivní regulací. Identifikovali takové složky emoční inteligence, jako je identifikace emocí, používání emocí ke zlepšení účinnosti myšlení a činnosti, porozumění a analyzování emocí a jejich vědomé řízení [Mayer et al., 2001]. Práce domácích vědců L. S. Vygotského, S. L. Rubinsteina, A. N. Leontyeva představily klíčové myšlenky, které přispěly k rozvoji konceptu „emocionální inteligence“. L. S. Vygotsky došel k závěru o existenci dynamického sémantického systému, který představuje jednotu afektivních a intelektuálních procesů: „Kdo oddělil myšlení od samého počátku od afektu, navždy si uzavřel cestu k vysvětlení příčin samotného myšlení, protože deterministická analýza myšlení nutně předpokládá odhalení hybných motivů myšlení, potřeb a zájmů, motivů a tendencí, které řídí pohyb myšlení tím či oním směrem“ [Vygotsky, 1982, s. 21]. S. L. Rubinstein, rozvíjející myšlenky L. S. Vygotského, poznamenal, že myšlení samo o sobě je jednotou emocionálního a racionálního [Rubinstein, 1973]. V ruské psychologii je nejznámějším pojmem emoční inteligence, kterou vyvinul D. V. Lyusin. S ohledem na fenomén emoční inteligence ji D. V. Lyusin definuje jako schopnost porozumět vlastním i cizím emocím a zvládat je. Schopnost porozumět emocím podle jeho názoru znamená, že člověk může určit skutečnostpřítomnost emocionálního prožitku v sobě nebo v druhém; schopnost identifikovat emoce - její definice a verbální vyjádření; Další složkou je pochopení příčin emocí a důsledků jejího projevu. Schopnost ovládat emoce předpokládá, že člověk dokáže ovládat intenzitu emocí, primárně tlumí ty nadměrně silné, a také dokáže ovládat vnější projev emocí a v případě potřeby dobrovolně ty či ony vyvolat. Podle D. V. Lyusina je „emocionální inteligence psychologická formace, která se utváří během života člověka pod vlivem řady faktorů, které určují jeho úroveň a specifické individuální vlastnosti“ [Lyusin, 2004, s. 34]. Po analýze vědecké literatury k tomuto problému jsme vyvinuli následující definici emoční inteligence. EMOČNÍ INTELIGENCE je psychologická formace, která vznikla na základě vztahu mezi emočními a kognitivními procesy, umožňuje člověku zpracovávat informace obsažené v emocích (vnímat, identifikovat, určovat kauzalitu) a využívat výsledky ke zlepšení efektivity procesu myšlení a regulovat své vlastní emoce. Fenoménem „arteterapie“ se zabývali A. I. Kopytin, E. E. Svistovskaja, V. N. Nikitin, M. V. Kiseleva, A. A. Suchilin, L. A. Tikhonovič; rysy využití arteterapie v předškolním věku studovali T. D. Zinkevich-Evstigneeva a další [Kopytin et al., 2010, s. 7; Nikitin, 2014 atd.]. A. I. Kopytin a E. E. Svistovskaja se domnívají, že arteterapie je založena na interdisciplinárním přístupu, který kombinuje různé oblasti vědění – psychologii, medicínu, pedagogiku, kulturologii atd. Jejím základem je umělecká praxe, neboť při arteterapeutických sezeních se klienti zapojují do vizuálních aktivit. . A.I Kopytin uvádí následující definici: „Arteterapie je směr v psychokorekci založený na zapojení klientů do vizuálního umění“ [Kopytin et al., 2010, s. 7]. V. N. Nikitin určuje hlavní směry arteterapeutické činnosti: 1) terapie vizuálními a plastickými výtvarnými prostředky - arteterapie, terapie hlínou, terapie maskami, fototerapie, koláže aj.; 2) dramaterapie; 3) muzikoterapie; 4) taneční pohybová terapie; 5) pohádková terapie [Nikitin, 2014]. I. Yu Levchenko a E. A. Medveděva identifikují několik oblastí arteterapie, které lze využít v nápravné a vývojové práci s dětmi: izoterapie, biblioterapie (expozice čtení), imagoterapie (expozice prostřednictvím obrázků, teatralizace), muzikoterapie, vokální terapie, kineziterapie (taneční terapie, korektivní rytmus) atd. [Levchenko et al., 2001]. V. Kiseleva píše, že k dosažení pozitivních psychokorekčních výsledků v arteterapii dochází v důsledku následujících jevů: rozvoj a zvýšená pozornost k vlastním pocitům a prožitkům, což zvyšuje sebeúctu; samotný tvůrčí proces, který umožňuje svobodně vyjádřit své pocity, potřeby a fantazie formou kreativního produktu (kresba, koláž, socha, zvuková kompozice, pohádka, tanec) a je bezpečným způsobem uvolnění napětí; vznik pocitu vnitřní kontroly a řádu, protože kreativita vede k potřebě organizovat okolní prostor; zvládnutí nových forem prožívání [Kiseleva, 2007]. 3. Analýza a diskuse výsledků Ke studiu současného vývoje emoční inteligence dětí a dalšího formování experimentální skupiny byl proveden potvrzující experiment. Podle výsledků techniky „Výběr obrazu k verbálnímu popisu situace“ se ukázalo, že většina dětí ve vzorku (70 %) je v identifikaci emocí docela dobrá. Děti s nízkou úrovní (17 %) se vyznačují obtížemi pojmenovat emoci ve slově nebo neschopností ji správně definovat (např. zaměňují překvapení s radostí, těžko pojmenují emoci strachu, identifikují veselého náladajako dobrý a smutek jako špatný Výsledky použití metody „Verbální záznam projevů na základě obrázků“ ukazují, že schopnost hodnotit a vnímat emoční stav je u většiny dětí vyjádřena poměrně dobře (průměrná úroveň - 60 %). , vysoká úroveň - 20%) . Dá se to vysvětlit tím, že ilustrační diagnostický materiál měl děj a emocionální stav postav se dal určovat nejen mimikou, ale pantomimou. Nízká úroveň rozvoje této složky je přítomna u 20 % vzorku Pomocí metody „Verifikace“ vnímané postavy byla zjištěna schopnost empatie, schopnost analyzovat emoční stavy a rozumět příčinám jejich vzniku. výskyt u většiny dětí jsou vyvinuty na dostatečné úrovni (průměrná úroveň - 50 %, vysoká úroveň - 40 %). 10 % dětí s nízkou úrovní vývoje mělo potíže verbalizovat emoční stav překvapení (zmatený se stavem strachu) Z vyšetřených 30 dětí staršího souboru mělo v důsledku diagnostického průřezu 11 osob s pro formativní experiment byla vybrána nízká úroveň rozvoje emoční inteligence. Za účelem rozvoje emoční inteligence dětí byl vytvořen vývojový program. Úkoly zahrnovaly: 1) rozvoj schopnosti rozpoznávat emoce druhých lidí a své vlastní; 2) rozvoj schopnosti určovat příčiny emocí; 3) rozvíjení schopnosti ovládat emoce a využívat je k dosažení cílů. Program je určen pro skupinovou práci s dětmi 5-7 let, zahrnuje 30 lekcí s frekvencí setkání 3x týdně v délce 25-30 minut. Období realizace programu je 22. ledna – 18. března 2018. Struktura programu se skládá ze 3 bloků souvisejících s cíli rozvojového programu: 1) vnímání emocí; 2) pochopení emocí svých i druhých; 3) zvládání emocí. Program byl vyvinut s ohledem na věkové vzorce a vývojové schopnosti dětí staršího předškolního věku. V tomto věku je vůdčím typem činnosti hra, a proto jsou hodiny vedeny hravou formou. Hlavními vývojovými metodami programu jsou výtvarné metody, které zahrnují hraní rolí emocionálních stavů charakteristických pro člověka, reflektování různých emocionálních stavů prostřednictvím kresby a spojování emocionálních stavů postav prostřednictvím literární kreativity. Po realizaci vývojového programu byla provedena kontrolní diagnostická sekce. Podle metody „Výběr obrazu k verbálnímu popisu situace“ byla ve fázi zjišťování experimentu zjištěna nízká úroveň rozvoje této složky u 4 dětí z experimentální skupiny, průměrná úroveň u 7 dětí. a nebyly zde žádné děti s vysokou úrovní rozvoje této složky. Po provedení formativního experimentu se úroveň schopnosti dětí porozumět výrazu zvýšila a jejich aktivní slovní zásoba se zvýšila. Svědčí o tom následující - nezůstaly žádné děti s nízkou úrovní rozvoje této složky, zároveň se počet dětí s průměrnou úrovní zvýšil na 8 a vysokou úrovní - na 3 osoby. Po programu se dětem obohatila slovní zásoba emocí, začaly lépe chápat své emoce i emoce druhých lidí. To bylo zaznamenáno jak při vývojové práci, tak po rediagnostikě metodou „Verbální fixace výrazových znaků na základě obrazu“ bylo ve fázi zjišťování zjištěno následující rozdělení podle úrovní vývoje této složky: 6 dětí. měl průměrnou úroveň, 4 děti měly úroveň nízkou. Po formativním experimentu tyto děti vykazovaly zvýšenou úroveň porozumění výrazu a vztahům příčiny a následku. Nezůstaly žádné děti s nízkou úrovní rozvoje této složky, zároveň se zvýšil počet dětí s vysokou úrovní na 6 osob a průměrná úroveň byla zjištěna u 5 dětí. Děti začaly mnohem lépe chápat a vyhodnocovat emoce a získaly schopnost zdůvodňovat důvodyvýskyt té či oné emoce Podle metody „normanizace“ vnímané postavy lze zaznamenat následující rozdělení podle úrovní vývoje: 2 děti mají nízkou úroveň, 7 dětí má průměrnou úroveň. Po formativním experimentu se ukazatele úrovně vývoje u dětí zvýšily: 1 dítě mělo nízkou úroveň vývoje, 5 dětí mělo průměrnou úroveň, 5 dětí mělo vysokou úroveň rozvoje schopnosti zvyknout si na stav další člověk. Děti začaly lépe chápat emoční stavy druhých lidí, analyzovat a identifikovat příčiny emocí. Je důležité poznamenat, že u jedné dívky zůstala úroveň rozvoje této složky emoční inteligence nízká, protože zřídka navštěvovala mateřskou školu, a proto byla zřídka zahrnuta do vývojové práce programu, aby se statisticky potvrdila účinnost vývojové byl použit Wilcoxon T-test. Výsledky experimentálního vzorku byly porovnány před a po formativním experimentu. Významnost byla odhalena na úrovni 0,01 podle Wilcoxonova T-testu pro všechny subtesty. Složky emoční inteligence – vnímání, hodnocení, identifikace emocí, empatie, analýza, porozumění emocím – se tedy rozvíjely pomocí technik, jako je reflexe a. emoční stavy člověka prostřednictvím kresby, hraní rolí, propojování emočních stavů postav pomocí literární kreativity, které odpovídají oblastem arteterapie - izoterapie, pohádková terapie, muzikoterapie, taneční terapie. Předložená hypotéza se potvrzuje. Program „Rozvoj emoční inteligence dětí staršího předškolního věku prostřednictvím výtvarných metod“ je doporučen k využití v práci pedagogického psychologa MADOU TsRR - d/s č. 135 města Ťumeň. 4. Závěry Výsledkem zjišťovacího experimentu bylo zjištěno, že u dětí, které program zvládly a byly vyšetřeny, byla schopnost porozumět výrazu a dát do souvislosti emoční stav s jeho projevem na obličeji, tedy identifikovat emoce. vyvinuto v následujícím poměru: 17 % - nízká úroveň, 70 % - průměrná úroveň , 13 % je vysoká úroveň. Schopnost identifikovat a pojmenovat znaky určitých emočních stavů, tedy vnímat a hodnotit emoce, je u dětí rozvíjena takto: 20 % - nízká úroveň, 60 % - průměrná úroveň, 20 % - vysoká úroveň. Schopnost empatie, schopnost odhalit podtext zážitku, tedy analyzovat emoční stavy a pochopit důvody jejich výskytu, má tyto výsledky: 10 % - nízká úroveň, 50 % - průměrná úroveň, 40 % - vysoká úroveň. Po formativním experimentu se zvýšily úrovně vývoje všech diagnostikovaných složek emoční inteligence dětí: schopnost porozumět výrazu a korelovat emoční stav s jeho zobrazením na obličeji, to znamená identifikovat emoce (nízká úroveň - od 4 osob do 0, střední úroveň - od 7 do 8 osob, vysoká úroveň — od 0 do 3 osob); schopnost identifikovat a pojmenovat znaky určitých emočních stavů, to znamená vnímat a hodnotit emoce (nízká úroveň - od 4 osob do 0, střední úroveň - od 6 do 5 osob, vysoká úroveň - od 1 do 6 osob); schopnost empatie, schopnost odhalit podtext zážitku, to znamená analyzovat emoční stavy a pochopit důvody jejich výskytu (nízká úroveň - od 2 do 1 osoby, střední úroveň - od 7 do 5 osob, vysoká úroveň - od 2 do 5 osob). Významnost byla zjištěna na úrovni 0,01 podle Wilcoxonova T-testu pro všechny subtesty. Hypotéza této studie se tedy zcela potvrdila. Literatura1. Výtvarná pedagogika a arteterapie ve speciální pedagogice: učebnice pro studenty / E. A. Medvedeva, I. Yu Levchenko, L. N. Komissarova, T. A. Dobrovolskaya. - Moskva: Akademie, 2001. - 248 s.2. Vygotskij L. S. Sebraná díla: v 6 svazcích. T. 2. Problémy obecné psychologie / L. S.