Aktivity dítěte v předškolní vzdělávací organizaci jsou mnohostranné a mají různé cíle. V souladu s federálním státním vzdělávacím standardem předškolního vzdělávání (bod 2.7.) se rozlišují tyto typy činností předškolního dítěte ve vzdělávací organizaci: herní, komunikativní, kognitivně-výzkumné, vnímání beletrie a folklóru, sebeobsluha a základní domácí práce, stavby z různých materiálů, výtvarné umění, hudební a motorické [5]. Předškolák je zapojen do všech těchto typů aktivit: ve školce si děti nejen hrají, ale také poznávají svět, učí se tvořit a zvládají různé každodenní dovednosti dítěte. Zvláštní pozornost si zaslouží nejen rozbor konkrétních typů činností, ale také kontext, ve kterém je tato činnost dítěti nabízena k výkonu. V našem článku se věnujeme genderovému aspektu aktivit dětí v mateřské škole. Termín „gender“ vstoupil do vědeckého použití již před dlouhou dobou. „Gender je sociokulturní vymezení konceptu ženy a muže, předpokládající původně zjištěný rozdíl v jejich sociálním postavení“ (J. Hornsby [7, s. 305]). Je třeba si uvědomit, že gender je sociokulturní konstrukt, tzn. vytvořené společností. Mužství (mužství) a ženskost (ženskost) nejsou mužům a ženám vrozené. Vlastnosti zahrnuté společností do pojmů „mužství“ a „ženskost“ se u dětí formují v procesu genderové socializace. Nabídkou tradičně mužských aktivit chlapci a tradičně ženských dívek přispíváme k utváření kvalit u dětí, které jsou považovány za mužské nebo ženské Výzkum slavné americké antropoložky M. Mead [4] ukázal, že žádné neexistují biologická predispozice k určitému druhu činnosti pro osoby různého pohlaví. Při pozorování mužů a žen na Nové Guineji M. Mead viděl, že vykonávali různé genderové role a často byly tyto role opakem těch, které přijímala západní kultura. Muži se mohou například starat o děti a dosahovat v této činnosti neméně úspěchů než ženy. Díla M. Meada tak nejen zpochybňovala vrozenost vlastností tradičně připisovaných mužům a ženám, ale upozorňovala také na skutečnost, že muži a ženy mohou být úspěšní v různých typech činností, pokud jsou ovšem trénované v těchto činnostech v procesu socializace .V moderní společnosti dochází k diferenciaci rolí mužů a žen: tradičně takové činnosti, jako je péče o děti a péče o domácnost, jsou považovány za ženské a tradičně za maskulinní - opravy auta nebo domácích spotřebičů. Činnosti lidí zůstávají nadále genderově stereotypní Proč se stává, že chlapci jsou v procesu genderové socializace vyučováni převážně mužským činnostem a dívky – tradičně ženským? K odpovědi nás přivádí samotný termín „genderová socializace“. „Genderová socializace je proces asimilace norem, pravidel chování a postojů v souladu s kulturními představami o roli, postavení a účelu mužů a žen ve společnosti“ (Yu.E. Guseva [2, s. 85]). Rodiče a vychovatelé od narození nabízejí chlapcům a dívkám různé hračky a zaměřují se na různé typy činností připisovaných biologickému pohlaví dítěte. JE. Klecina poukazuje na to, že chlapci a dívky jsou podporováni v aktivitách, které jsou tradičně považovány za vhodné pro pohlaví dítěte, a aktivity, které neodpovídají biologickému pohlaví dítěte, jsou často odsuzovány [3]. Pokud se například dítě zajímá o vaření, pak dospělí spíše podporují tento typ činnosti u dívky než u chlapce. Naopak zájem o práci s pilou nebo kladivem bude pravděpodobnějšíbýt povzbuzen, pokud se této činnosti věnuje gender a sexuální role ve vědeckých poznatcích. Pokud jde o problematiku diferenciace „mužů“ a „žen“ ve společnosti, v moderním vědeckém poznání existují dva přístupy: sexuální role a gender. Gender-rolový přístup vychází z teorie strukturálního funkcionalismu T. Parsonse a R. Balese, kteří tvrdili, že striktní diferenciace rolí v rodině podle biologického pohlaví je efektivní a oprávněná. V rodině zastává žena roli matky a ženy v domácnosti a muž roli živitele. Zastánci gender-rolového přístupu (V.D. Eremeeva, E.P. Ilyin aj.) upozorňují na to, že člověk musí být socializován v souladu se svým biologickým pohlavím a získat vlastnosti typické pro představitele svého pohlaví. Totiž muž se věnuje tvůrčím, instrumentálním činnostem, zatímco žena je více zaměřena na péči o druhé a sloužící činnosti. V souladu s přístupem založeným na genderové roli se tedy ne vždy berou v úvahu touhy, zájmy a sklony člověka. Přesněji, pokud sklony dítěte odpovídají jeho pohlaví (chlapec preferuje mužské a dívka ženské aktivity), pak lze říci, že sklony dítěte jsou brány v úvahu. Pokud dítě preferuje činnosti, které nejsou typické pro jeho biologické pohlaví, a dospělí se ho snaží zvykat na ty druhy činností, které odpovídají jeho biologickému pohlaví, pak lze tvrdit, že v rámci gender-rolového přístupu existuje popření sklonů dítěte a vnucování tradičních genderových rolí. Specialista v oblasti genderové pedagogiky L.V. Shtyleva hodnotí gender-rolový přístup takto: „Gender-rolový přístup znamená cílenou přípravu chlapců a dívek na komplementární, nikoli však rovnocenné funkční role v rodině a společnosti, různé životní strategie, které podle sociologů a ekonomů, a také na různé životní strategie. vést muže a ženy k rozdílným výsledkům v sociální a ekonomické oblasti“ [6, s. 260] Genderový přístup v psychologické a pedagogické vědě vychází z teorie sociální konstrukce genderu, jejímž teoretickým zdrojem je teorie sociální konstrukce reality od P. Bergera a T. Luckmanna. Zastánci genderového přístupu (E.A. Zdravomyslova, I.S. Kletsina, I.S. Kon, A.A. Temkina, L.V. Shtyleva, E.R. Yarskaya-Smirnova aj.) upozorňují na skutečnost, že genderové role jsou konstruovány v procesu sociální interakce mezi lidmi. V rámci genderového přístupu ve výchově je kladen důraz spíše na osobnost, zájmy a sklony konkrétního člověka než na jeho pohlaví. Zastánci genderového přístupu se domnívají, že typ aktivity by neměl být určován biologickým pohlavím člověka Výzkum S. Bema [1] ukázal, že lidi lze rozdělit na tři typy: mužské, ženské a androgynní. Mužský typ má vlastnosti tradičně přisuzované mužům ve společnosti (síla, aktivita, asertivita, rozhodnost, sebevědomí, nezávislost, dominance), ženský typ má vlastnosti přisuzované ženám (emocionalita, slabost, něha, schopnost pečovat a empatie), androgynní typ má mužské i ženské vlastnosti. S. Bem zjistil, že muži a ženy, kteří patří k androgynnímu typu, jsou adaptivnější než muži a ženy patřící k mužským a ženským typům. Androgynní jedinci se mohou snadněji přizpůsobit různým situacím díky větší rozmanitosti jejich arzenálu sociálně-psychologických vlastností. Žena androgynního typu může být asertivní, aktivní a zároveň starostlivá a něžná, muž androgynního typu může být emocionální a zároveň rozhodný v dětských aktivitách. Genderový marker je soubor charakteristik, které poskytují informace, se kterými kategorizujemesvět na „mužský“ a „ženský“. Mnoho činností a předmětů je označeno pohlavím. Například přítomnost zrcátka a rtěnky v kabelce je znakem pohlaví, který naznačuje, že majitelkou tašky je žena. Současně je používání rtěnky pouze ženami tradicí, která se vytvořila ve společnosti, protože se věří, že rtěnka je atributem ženskosti. Ve skutečnosti mužům v používání tohoto předmětu nebrání nic, kromě genderových stereotypů. Panenka, auto, modré nebo růžové oblečení jsou také ukazatelem pohlaví. Hra s panenkami se stává herní činností charakteristickou pro dívku a hra s auty - pro chlapce. Ve výsledku je chlapec hrající si s panenkami vnímán jako něco neobvyklého, co přitahuje pozornost. V tomto případě se objevují genderové stereotypy, jejichž hlavní funkcí je zjednodušovat svět. Usnadňují ale život konkrétnímu člověku? Ano, zjednodušují to. V případě, kdy zájmy a sklony člověka odpovídají těmto genderovým stereotypům. A stávají se výrazně obtížnějšími, pokud existuje rozpor Lidské aktivity mohou být také genderově poznamenány. Například mytí nádobí je znakem ženské aktivity. V klasických mateřských školách je mnoho činností genderově označených, tzn. mlčky rozpoznán nebo výslovně označen jako „mužský“ nebo „ženský“. V souladu s tím se chlapci věnují převážně „mužským“ činnostem a dívky „ženským“. Při pohledu do budoucna si všimneme, že lekce práce (technologie) ve škole jsou názorným příkladem genderově poznamenané činnosti: chlapci se učí řezat, plánovat a dívky se učí šít a vařit Od raného věku se život dítěte stává genderově poznamenaným a částečně předurčeno jeho biologickým pohlavím. Hračky pro kluky a pro dívky se liší. Chlapecké hračky (auta, stavebnice, sportovní náčiní) stimulují fyzickou a kognitivní aktivitu, zatímco dívčí hračky (panenky, nádobí, kadeřnická sada) spíše naučí dívku, aby byla pečlivá, trpělivá, pozorná k ostatním, aby vytvořila útulnost. a pohodlí. Uspořádáním genderově stereotypního herního prostředí zapomínáme na individuální a osobnostní charakteristiky předškolního dítěte, že pro plnohodnotný a komplexní rozvoj je důležité dát mu možnost osvojit si různé druhy činností Prostor herního prostoru a osobnost učitele. Samotný prostor herního prostoru tradiční školky je již rozdělen podle pohlaví. V prostoru tajně určeném pro chlapce vidíme auta, stavebnice, železnici, nářadí a v prostoru pro dívky - panenky, různé nástroje a zařízení související s úklidem (žehlička, pračka nebo umyvadlo, nádobí), sady na hry „Lékař“, „Kadeřník“. Zónování herního prostoru tak zprostředkovává genderové stereotypy, které demonstrují genderovou diferenciaci rolí mužů a žen. Prostor školky se stává malým modelem světa dospělých, kde děvčata mají převážně obslužnou, výrazovou funkci a chlapci tvořivou, chlapcům samozřejmě nikdo nezakazuje hrát si s panenkami, vařit nebo prát dívky si mohou postavit dům nebo si hrát s auty. Pozorování dětí však ukazují, že chlapci hrají převážně v „mužské“ zóně a dívky v „ženské“ zóně. Proč se tohle děje? Nejběžnější vysvětlení, které slyšíme pro genderově stereotypní hru mezi chlapci a dívkami, se vrací k přístupu založenému na sexuálních rolích. Totiž, volba aktivity dítěte je určena jeho biologickým pohlavím. Jako by se sama příroda postarala o to, aby děvčata prala a vařila a chlapci pilovali a zatloukali hřebíky. Zastánci genderového přístupu však věnují pozornost významné roli rodičů a učitelů při volbě konkrétních aktivit a her dítětem, jakou roli v tomto výběru dětí hrají rodiče, učitelé a společnost jako celek? Víme, že předškoláci preferují hry se zástupcistejného pohlaví, i když existují děti, které si raději hrají s příslušníky opačného pohlaví. Touha dítěte hrát si s dětmi stejného pohlaví je z velké části sociálně konstruovaná. Dospělí spíše povzbuzují dítě, aby si hrálo s dětmi stejného pohlaví než s dětmi opačného pohlaví. Výsledkem je, že chlapci, kteří se spojují ve hrách s chlapci, chodí hrát na chlapecké hřiště. Totéž platí pro dívky. Pro chlapce je tedy obtížné zvládnout činnosti považované za „ženské“ a naopak. Zónování prostoru tlačí dítě ke hře v zóně, která odpovídá jeho biologickému pohlaví, má velký význam osobnost učitele a jeho postoj k genderovému obsahu herních aktivit dětí. Uveďme příklad. Tanya má 5 let, dává přednost chlapeckým hrám: „War Game“, „Cossack Robbers“. Při chůzi je Tanya vždy mezi kluky a ve skupině raději „střílí“ kostky než si hraje „Dcery a matky“. Učitel její chování neschvaluje: „Tanyo, uklidni se. Jsi holka, holka by se takhle chovat neměla. Hrajte si s dívkami. Jste nastávající matka a běháte a střílíte jako chlapec. Dívky by neměly střílet." Tanya nemá zájem hrát si s panenkami, ale slova paní učitelky ji nutí vzdát se hraní s chlapci a bez velkého nadšení se zapojit do dívčích her. Tanya se nudí... Učitelka se drží genderově-rolového přístupu a dívce aktivně vštěpuje tradiční roli budoucí matky a ženy v domácnosti. Uveďme další příklad. Ve školce chlapec Andrei (5 let 6 měsíců) projevuje zájem hrát si s holčičkami, rád si hraje s panenkami a ochotně se ujímá role táty. Chlapec je trochu v rozpacích, když ho děvčata vyzývají, aby si hrál s panenkami, ale je vidět, že má raději panenky než auta. Chlapci někdy škádlí Andrey a smějí se, když si hraje s dívkami. Učitelka situaci uklidňuje: „Každý kluk je budoucí táta. Tví tatínkové tě nosili v náručí, krmili tě, koupali tě. Andrey se už učí být tátou. Ty, Vova, se chceš stát stavitelem a hodně si hrát s Legem, Sasha rád kreslí. Každý jste jiný. A Andrey se ráda stará o miminka. Možná se stane lékařem nebo učitelem.“ Tato podpora od učitele pomáhá Andrey hrát si na hřišti a s hračkami, které má nejraději. Učitel kompetentně uplatňuje genderový přístup, který umožňuje dítěti rozvíjet se v tom typu herní činnosti, ke kterému inklinuje k pracovní činnosti dítěte a genderovým markerům. Pracovní aktivita dětí v klasické mateřské škole je také genderově poznamenána, ačkoli dívky i chlapci se zabývají jak tradičně „ženskými“, tak tradičními „mužskými“ pracemi. Ukazuje se, že chlapci s větší pravděpodobností zvládají tradičně „ženské“ činnosti než dívky s větší pravděpodobností „mužské“ činnosti. Chlapci i dívky se například učí přišívat knoflíky, plést a vyšívat. Díky přístupu učitele se však tato aktivita pro dívky a chlapce výrazně liší. Osvojením identických dovedností si děti osvojují řadu genderových stereotypů. Učitel motivuje dívky a zdůrazňuje, že schopnost přišívat knoflíky je pro dívku nezbytnou dovedností, protože je budoucí ženou v domácnosti a měla by to umět. Učitel při motivaci chlapců upozorňuje na to, že se oni (budoucí muži) mohou ocitnout v situaci, kdy jejich matka nebo manželka není nablízku, což znamená, že musí umět přišít knoflíky. Přestože tedy činnost přišívání knoflíků vykonávají všechny děti bez ohledu na biologické pohlaví, má pro dívky a chlapce různé motivace. Slova učitele mají dvojí význam. Učitelka jako by dívce říkala, že ona má hlavní zodpovědnost za chod domácnosti a šití knoflíků je její povinností, a chlapci vštěpují myšlenku, že by se jako budoucí muž měl umět postarat sám o sebe , ale pouze pokud nemůže získat pomoc od žen, v Montessori školce jsou aktivity dítěte organizovány jinak,než v tradičním. Biologický sex není základem pro zónování pracovny nebo herny. Zóny jsou rozděleny podle druhu činnosti: praktická zóna, smyslová, matematická, mateřská zóna, přírodovědná zóna (vesmírná zóna). Praktickou zónu lze v Montessori prostředí považovat za nejvíce genderově poznamenanou. Dítě v něm může prát, žehlit, mýt nádobí nebo třeba zrcadlo, zatloukat hřebíky. Pro prostředí Montessori je však charakteristické, že i přes to, že každá jednotlivá dávka má genderový marker, tzn. prostředí považováno za vhodné převážně pro chlapce nebo dívku, není obecně genderově poznamenáno. Výhody jsou uspořádány tak, že není možné rozlišit „mužskou“ a „ženskou“ zónu. Dítě si snadno vybere benefit na základě vlastního aktuálního zájmu. Výsledkem je, že v Montessori prostředí mohou být aktivity dítěte považovány za genderově neutrální V Montessori prostředí se chlapci i dívky aktivně zapojují do tradičně ženských aktivit. Použité ručníky vyperou, pověsí na šňůru a druhý den vyžehlí, úhledně složí a odloží. Dítě ovládá celý cyklus činnosti: od použití věci až po její uvedení zpět do stavu, který lze použít. Začlenění do skutečných aktivit je důležité především pro chlapce, kteří se doma obvykle jen zřídka účastní domácích aktivit. Chlapci a dívky ovládají i tradičně mužské aktivity V Montessori školce učitelka denně zaznamenává do deníku všechny typy aktivit každého dítěte. Po dobu čtyř měsíců jsme analyzovali genderově označené aktivity dětí. Mezi chlapci a dívkami nebyly v preferovaných typech aktivit významné rozdíly. Chlapci i dívky v průměru stejně často pracují na pracovním stole, zatloukají hřebíky nebo přišívají knoflíky nebo žehlí prádlo. Například chlapec (3 roky) se během čtyř měsíců běžné výuky 33krát obrátil k činnostem označeným pohlavím: 21krát k tradičně ženským úkolům (praní, žehlení, péče o květiny, úklid) a 12krát k tradičně mužským úkolům ( zatloukání hřebíků, práce na pracovním stole). Chlapec (6 let) se ve stejném období věnoval genderově poznamenaným aktivitám pouze 17x: 4x vykonával tradičně ženské aktivity a 13x tradičně mužské aktivity. Analýza dívčích genderově označených aktivit také ukazuje, že dívky nemají tendenci vykonávat tradičně ženské úkoly více než chlapci. Můžeme tedy říci, že jak chlapci, tak dívky projevují zájem jak o tradičně ženské, tak o tradičně mužské aktivity, pokud jsou tyto aktivity nabízeny dětem jako rovnocenné. Učitel totiž nerozlišuje děti podle pohlaví, nevěnuje pozornost tomu, že některé činnosti jsou vhodné pro chlapce a některé pro dívku Ve větší míře souvisí rozdíly v náplni činností s věkem dítě a jeho individuální osobnostní charakteristiky . Například chlapci i mladší dívky preferují tradičně ženské aktivity: baví je praní, žehlení a mytí nádobí. Dá se předpokládat, že důvodem jsou právě věkové charakteristiky dítěte. Tradičně je ženská činnost objektově-manipulativní činností, při které dítě prakticky neprojevuje tvůrčí potenciál v plném smyslu; Takové aktivity jsou typické pro mladší předškoláky a jsou velmi důležité pro jejich duševní vývoj. Zatímco tradičně mužské činnosti, například práce na pracovním stole, jsou kreativnější. Dítě si plánuje vlastní aktivity (předpokládá, jaký produkt vytvoří) a své plány realizuje. Tento typ aktivity se ukazuje být zajímavý pro starší předškoláky. Starší předškoláci přitom preferují genderově neutrální. 46-55.