Historie objevu fenoménu naučené bezmoci V polovině 60. let 20. století americký vědec Martin Seligman, pracující v psychologické laboratoři Pensylvánské univerzity. provedl výzkum pod vedením Richarda Solomona (Richard Solomon). Experimentální studie vycházely z myšlenek ruského fyziologa, laureáta Nobelovy ceny I.P. Pavlov a demonstroval vznik podmíněných reflexů u psů. Hlavní myšlenkou Seligmanova experimentu bylo vytvoření podmíněného reflexu strachu u psů na vysoký zvuk. K tomu byl vysoký zvuk doprovázen ne silným, ale velmi citlivým elektrickým výbojem. M. Seligman předpokládal, že se mu psi budou snažit vyhnout, ale psi se chovali netypicky: lehli si na podlahu a kňučeli, ačkoli měli možnost vyskočit z boxu. M. Seligman navrhl, že toto chování souvisí s předchozí zkušeností psů, protože dříve během experimentu psi nemohli vyskočit z krabice a vyhnout se bolestivému elektrickému šoku. Psi si zvykli na nevyhnutelnost elektrického šoku a uvědomili si, že situaci nemohou ovlivnit. Vyvinul se u nich syndrom naučené bezmoci [4].M. Seligman pochyboval o možnosti extrapolace nálezů na lidi. Již v 70. letech však byla provedena řada experimentů potvrzujících myšlenky M. Seligmana. Donald Hiroto zjistil, že lidé, kteří se kdysi ocitli v situaci, kdy se ocitli bezmocní, se v nové situaci znovu a znovu stávají bezmocnými. Bylo tedy možné říci, že fenomén objevený M. Seligmanem se projevuje i v lidském chování Ellen Langerová a Judith Rodinová provedly studii na starých lidech v soukromé nemocnici. Vědci rozdělili pacienty do dvou skupin. O pacienty nemocnice bylo postaráno stejně. Pacienti v jedné skupině si ale mohli vybrat například to, co bude snídat nebo jaké květiny na zahradě ostříhat. Aby se do kina dostali, museli se na promítání předem přihlásit (tedy vykázat nějakou aktivitu). O pacienty druhé skupiny bylo nadále postaráno tak, jak bylo v nemocnici dříve zvykem: sestra nosila květiny na pokoj, mohli bez objednání do kina atd. To znamená, že pacienti první a druhé skupiny dostávali stejnou péči, ale zároveň pacienti druhé skupiny byli méně zodpovědní za svůj pobyt v nemocnici. Po pár měsících se ukázalo, že ti pacienti, kteří si mohli vybrat a ovládat situaci, byli aktivnější a cítili se šťastnější. Navíc v této skupině zemřelo méně pacientů. Dospělo se k závěru, že stav bezmoci a nedostatek kontroly nad alespoň částí života negativně ovlivňuje jak psychický, tak somatický stav člověka Německý psycholog Julius Kuhl požádal studenty, aby řešili intelektuální problémy, které neměly řešení, ale studenti ne. nevím o tom. Po sérii neúspěšných pokusů většina subjektů upadla do úzkosti a zoufalství, klesla jejich sebeúcta a vytvořila se naučená bezmoc. Poté byli studenti požádáni, aby vyřešili jednoduchý problém, ale naučená bezmoc tomu zabránila (viz např.: N.V. Solntseva [6]). že naučená bezmoc se může rozvíjet nejen u zvířat, ale i u lidí v kontextu fenoménu naučené bezmoci. Seligman také objevil fenomén vědomého optimismu. Vědec navrhl, že ve vztahu k vlastním životům a současným událostem se lidé dělí na dvě velké skupiny: optimisty a pesimisty. Pesimismus může být důsledkem naučené bezmoci. Pokud se člověk v nějaké situaci ocitne několikrát bezmocný, může ztratit víru v pozitivní výsledek situace azačněte se na svůj život dívat pesimisticky. M. Seligman píše: „Základem pesimismu je bezmoc. Bezmocnost je stav, kdy žádný z vašich činů nemůže ovlivnit to, co se děje“ [4, s. 15].M. Seligman podrobně popisuje dva typy lidí: pesimisty a optimisty. Pesimisté věří, že neúspěchy je budou provázet celý život a mají tendenci si za všechno dávat vinu. Tento postoj k životu přispívá k rozvoji deprese. Optimisté jsou naopak přesvědčeni, že selhání je dočasný jev, a věří, že příčinou smůly nejsou oni sami, ale jiní lidé nebo okolnosti. Optimisté jsou zároveň připraveni se situací znovu a znovu bojovat a dosáhnout úspěchu [4] Samostatně považuje M. Seligman za tak významný problém, jako je udržení zdraví. Popisuje psychosomatický přístup k udržení zdraví prostřednictvím pojmů „optimismus“ a „pesimismus“. Imunitní systém optimistů funguje mnohem lépe než imunitní systém optimistů s menší pravděpodobností nákazy, mají méně špatných návyků a žijí déle. Výzkum M. Seligmana tedy ukazuje důležitost optimistického postoje v životě jednotlivce Jak zjistit přítomnost/nepřítomnost naučené bezmocnosti u dětí a dospělých. Petrohradský psycholog N.V. Solntseva [6] věří, že přítomnost naučené bezmocnosti se určuje pomocí značkovacích slov, která člověk používá v řeči. U dospělých identifikuje šest skupin značkových slov. Naše zkušenosti z práce s dětmi však ukazují, že tyto stejné markery jsou typické pro děti předškolního a školního věku. Proto uvedení pod značkami zvýrazněných N.V. Solntseva, neuvádíme autorčiny příklady týkající se dospělých, ale naše příklady týkající se projevů naučené bezmocnosti u dětí.1. „Nemohu“ (kreslit, zavázat si tkaničky, požádat někoho jiného o hračku, naučit se básničku, vyřešit problém atd.).2. „Nechci“ (zahrajte si na klavír, oblékněte se a jděte na procházku). „Nechci“ je odvozenina od „nemohu“. Vědomí dítěte, že něco nedokáže (nebo se mu zdá, že nemůže), ukazuje jeho zkušenost být „špatný“, „ztroskotanec“, který stejně neuspěje. Pak formulace „nechci“ pomáhá zbavit se nepohodlí spojeného s „nemohu“. „Nechci“ je obrana, popření „nemohu“ pod rouškou „nechci“.3. „Vždy“ (Vždy jsem trapná, vždycky spadnu z kola, vždycky všechno zkazím, vždycky brečím, vždycky ošklivě kreslím).4. „Nikdy“ (Nikdy se nenaučím číst, nikdy se nebudu moci naučit bruslit).5. „Všechno je k ničemu“ („nic mi nevyjde“, „ať se snažíš sebevíc, všechno je k ničemu“).6. „Všichni v naší rodině jsou takoví“ (rodinná sdělení mohou demonstrovat různé stránky reality, ale obecně odrážejí myšlenku předem určeného osudu a nemožnosti vyhnout se osudu, který je určen všem členům rodiny: „v naší rodině všichni špatně slyší“, „v naší rodině jsou všichni humanisté, nikdo neměl víc než C v matematice a fyzice“, „v naší rodině špatně vidí“, „všichni v naší rodině mají špatné zdraví“) , naučená bezmocnost se projevuje nedostatkem iniciativy, neochotou cokoliv změnit, změnit situaci Výchova k naučené bezmoci u dětí se týkala nejen dospělých psů, ale i štěňat. Zjistil, že psi, u kterých se vyvinula naučená bezmocnost, přenášejí tuto vlastnost na svá štěňata. Štěňata se tedy ani nesnaží překonávat obtížné situace, pouze trpělivě snášejí elektrické šoky, i když ve skutečnosti by se jim mohla vyhnout. Ukazuje se, že rodiče učí své vlastní děti podřídit se osudu, když sám M. Seligman získal tyto šokující výsledky, začal přemýšlet nad otázkou, jak rodiče v dětech vyvolávají optimismus a pesimismus. Ve své knize „The Optimist Child. Osvědčený program budování charakteru“ [5] popisuje a analyzuje příklady utváření naučené bezmoci a,respektive optimismus/pesimismus u dítěte. Autor píše: „Úkolem vašeho dítěte je pod vedením pozorných rodičů získat návyk beze strachu čelit obtížím a překonávat je“ [5, s. 20] Jak se u dětí formuje naučená bezmoc? Jak rodiče přispívají k rozvoji naučené bezmoci u dítěte Uveďme si pár příkladů a rozeberme je Příklad 1. Když byl Rimmě rok, pokusila se chytit lžičku, ale maminka jí to nedovolila? zdálo se jí, že je snazší nakrmit dítě sama, protože pak nemusela odstranit veškerou kuchyni). Když bylo Rimmě rok a půl a chtěla se sama oblékat, její matka ještě raději rychle oblékla dceru sama. Kdyby Rimma vylezla na kopec, určitě by slyšela: "Jsi ještě malá, spadneš, nelez tam." Nemohli jste stříhat nůžkami, protože byly ostré, nemohli jste mamince pomoci umýt nádobí, protože Rimma mohla rozbít sklenici atd. Rimmě je nyní sedm let. Máma si balí školní tašku do školy, protože Rimma „určitě něco zapomene“, učí s ní úkoly, a když máma požádá Rimmu, aby uklidila pokoj, obvykle slyší: „Radši si ukliď, uděláš to lépe“. .. Jak vidíme, formování naučené bezmoci v tomto případě napomáhala matka. Děti od malička jsou iniciativní, chtějí všechno dělat samy, chtějí si různé věci osahávat a používat. Děti přitahují všechny předměty, které jsou kolem nich, a s radostí dělají vše, co dělají dospělí. Jednou z důležitých potřeb dítěte je poznávání, které se uskutečňuje prostřednictvím interakce s objektivním světem a také napodobováním rodičů. A pokud dospělí tuto potřebu dítěte neuspokojí, přestane projevovat iniciativu. A naopak, povzbuzování k iniciativě dítěte pomáhá zvyšovat jeho zvědavost, aktivitu a nezávislost Příklad 2. Valya má pět let. Učí se plést. Moc se to nedaří, smyčky sklouznou a ona čas od času pláče. Babička je unavená z toho, že musí každých pět minut zvedat panty, a jednoduše dokončí práci pro Valyu, samozřejmě chtěla „to, co je nejlepší“. Dokončila Valyinu práci, ale bylo důležité, aby to dívka udělala sama. Co se Valya naučila? Že je to neschopenka, která se nikdy nenaučí plést tak dobře jako její babička. Což znamená, že není nic pro začátek. Příklad 3. Anye jsou čtyři roky. Kreslí dům a svou matku. Anya chce svou matku nakreslit krásně, jako na obrázku v knize. Ale nejde to krásně. Ruce jsou hole, hlava je příliš velká. Anya chtěla matce nakreslit dlouhé řasy, ale ukázaly se příliš dlouhé, nad její hlavou. Anya se rozčiluje a skoro pláče: "Mami, já nemůžu nic dělat, není to hezké." Mámě je Anyi líto a spěchá na pomoc: „Co to říkáš, Anyo, ukázalo se to velmi, velmi krásně. Podívej, jak mám dlouhé řasy a jak krásné rty. Tohle je nejlepší kresba. Jsi skutečný umělec." Anya se na matku nevěřícně dívá, ale souhlasí s tím, co dívku naučila situace? Nejprve přijměte přímé lži. Anya vidí, že její kresba má daleko k vrcholu dokonalosti. Za druhé, Anya se nesnaží naučit lépe kreslit. Za třetí se matka soustředila na to, že se dívce vůbec nedařilo, a nevěnovala pozornost tomu, že se jí daří. A šaty se ukázaly opravdu krásné a světlé. Anya kresbu pečlivě vybarvila. A dům se ukázal být docela pěkný. Ale dívčina matka tomu nevěnovala pozornost. Příklad 4. Olegovi je osm let. Od raného dětství pomáhal matce. Když maminka vařila, Oleg malým plastovým nožem nakrájel brambory do polévky (máma předtím nakrájela brambory na nudličky, aby se Olegovi hodilo nakrájet z proužků kostičky). Pokud maminka pekla palačinky, Oleg by jí pomáhal dělat těsto: maminka by míchala a on by lžící nasypal mouku ze sáčku do mísy. A nezáleží na tom, že se vše dělalo pomalu, mouka se rozpadala a brambory v polévce nebyly nakrájeny na kostky, ale na nepochopitelné kousky různých velikostí. Máma Olega vždy chválila a děkovala mu za pomoc. Přitom vždy vše zvládli. Pravděpodobně proto, že matka svého syna dobře znala aSvůj čas si vždy rozvrhla tak, aby Olegovi poskytla příležitost zapojit se do jejích aktivit. Pokud se chystala žehlit oblečení, informovala nejprve svého syna, který samozřejmě také chtěl žehlit. Pak maminka vzala Olega žehličku, přikryla malý stolek dekou a 5–10 minut mohla klidně dělat jiné věci. Poté, co spokojený Oleg dokončil „hlazení“, matka se začala hladit. Syn ji nerozptyloval, protože dokázal uspokojit své potřeby a klidně si hrál. Vždycky takhle. Máma dovolila Olegovi umýt podlahu, setřít prach a umýt nádobí. Šli spolu i do obchodu a část nákupů si chlapec nosil sám, v malé tašce. Nyní je Oleg školák. Tím neříkám, že je pořád organizovaný, na nic nezapomíná a vůbec nepotřebuje být kontrolován. Ne, je to obyčejný kluk bez syndromu naučené bezmocnosti. Na utváření naučené bezmocnosti u dítěte se tedy významně podílejí rodiče. Sám M. Seligman věřil, že naučená bezmoc se u dětí rozvíjí kolem osmého roku a může zůstat po celý život. To znamená, že i v dospělosti se takový člověk raději nepustí do podnikání, protože „stejně nic nevyjde.“ Zvláštnosti utváření naučené bezmocnosti u chlapců a dívek genderový aspekt si zaslouží zvláštní pozornost. Rodiče a učitelé se při výchově dětí často řídí genderovými stereotypy (Guseva Yu.E. [1]). Totiž tím, že u chlapců podporují mužské aktivity ve větší míře než ty ženské, a u dívek naopak rodiče přispívají k utváření naučené bezmoci u dětí Příklad 5. Saša a Káťa jsou dvojčata. Je jim šest let. Nedávno moje matka naučila Káťu plést. Katya moc nefungovala: pletací jehlice vyskakovaly ze smyček, všechno se rozmotávalo. Maminka jí ale znovu a znovu trpělivě ukazovala, jak podepřít nit prsty a jak uplést každé očko. A povzbuzovala ji s tím, že se určitě poučí. Maminka řekla Kátě, že ona sama se taky dlouho nemohla učit a dokonce si myslela, že se to nikdy nenaučí, její pletené věci byly ošklivé, ale po chvíli se začala zlepšovat a teď už umí plést moc hezké věci. Saša se samozřejmě chtěl také učit. A dokonce jsem to zkusil. Od Káti jsem si vzal nitě a pletací jehlice. Jen to se ukázalo jako obtížné. A máma nepomohla. Řekla: „Víš, synu, je nepravděpodobné, že by ses mohl naučit plést. Abyste se naučili plést, potřebujete trpělivost a vytrvalost, a to muži nemají. A obecně, pletení není záležitostí mužů. Muži tohle nedokážou." Sasha se už nesnažila dělat „ženské“ věci. Stejně to nepůjde, je to kluk! Totéž se děje v kuchyni. Maminka aktivně najímá Káťu, aby pomáhala v kuchyni: krájí zeleninu, míchá těsto a pomáhá mýt nádobí. Pokud se Kátě něco nedaří, její matka ji docela trpělivě učí. Pokud se Saša pokusí připojit Káťu v kuchyni a pomoci, matka souhlasí, dá mu nůž, ale po pár minutách si všimne, že nedokáže přesně krájet, nebo že zase vylil vodu. "Nenaučíš se, jsi kluk, táta neumí ani pořádně smažit vajíčka." Saša odchází z kuchyně s vědomím své bezcennosti a Káťa s nabitou energií dál pomáhá své matce a dostává od ní dvojnásobnou porci chvály. Dá se předpokládat, že se Saša ani nepokusí přišít knoflík nebo uvařit polévku . Koneckonců se naučil, že jsou věci, kterých není schopen, protože je kluk (budoucí muž). Sasha vyvinul syndrom naučené bezmoci ohledně činností, které jsou tradičně připisovány ženám. Máma neočekává, že by se její syn naučil dělat „ženské“ práce. Očekává to od své dcery. Proto se zaměřuje na úspěchy své dcery a neúspěchy svého syna v ženských aktivitách a znovu a znovu potvrzuje jeho očekávání. Máma ani netuší, že je přivádí k životu ona sama, přirozeně, naučená bezmocrozvíjet nejen u chlapců, ale i u dívek Příklad 6. Saša a Káťa jezdí na dvoukolových kolech. Jejich motorky jsou stejné, ale Sasha to dělá lépe. Možná proto, že je schopnější než Káťa, nebo možná proto, že když se teprve učili jezdit, táta vždycky říkal, že to Sašovi jde skvěle, protože byl kluk, a kluci byli schopnější ve všem, co se dopravy a techniky týkalo. Táta Káťu nechválil, říkal, že ženy hůř jezdí v autech a nejsou tak dobré v jízdě na kole. Všimněte si, že jak chlapec, tak dívka se mohou naučit jezdit na kole stejně dobře. Rodiče však mohou dítěti jednak pomoci, optimisticky ho nastavit, jednak ho naopak brzdit, přesvědčovat o jeho neschopnosti vykonávat jakoukoli činnost Nejen dospělí mohou dítě ovlivnit. Ke vzniku naučené bezmoci u sebe často přispívají samy děti, které přenášejí tradičně patriarchální genderové stereotypy Příklad 7. Denis (6 let) viděl ve školce vyšívat dívky a chtěl se také naučit vyšívat. Tanya (5 let 6 měsíců), která s radostí naučila všechny dívky vyšívat, Denisovi nepomohla. Řekla: "Kluci nevědí, jak vyšívat, to je pro dívky." A teprve zásah paní učitelky situaci uklidnil. Učitel řekl: „Ne tak docela. Každý se může naučit vyšívat. Jsou muži, kteří velmi dobře vyšívají a pletou. Denisi, ukážu ti, jak vyšívat." Paní učitelka ukázala Denisovo první dílo všem dětem. Poté začalo mnoho chlapců ve skupině vyšívat, takže naučená bezmocnost může souviset s biologickým pohlavím dítěte. Dívkám se například říká, že nejsou dobré v matematice nebo fyzice, protože jsou dívky. A kluci pravidelně slýchají, že píšou špinavě a lajdácky, protože jsou kluci. V důsledku toho se dívky nesnaží být lepší než chlapci v exaktních vědách (ačkoli by mnozí mohli) a chlapci se nesnaží být úhlední. Lze uvést řadu dalších příkladů, ale to nedává smysl, s takovými příklady se běžně setkáváme v každodenním životě. Vrátíme se k důsledkům utváření naučené bezmocnosti u chlapců a dívek Chlapec nebo dívka, kteří jsou nositeli syndromu naučené bezmocnosti, se často ani nesnaží vykonávat činnosti, které tradičně neodpovídají jejich biologickému pohlaví. . Muži se tedy snaží nezasahovat do péče o děti a považují tuto oblast za výlučně „ženskou“ a ženy se nesnaží ponořit do technických problémů souvisejících s opravami domácích spotřebičů, přičemž tuto oblast považují za „mužskou“. je možné překonat naučenou bezmoc a vytvořit si u dítěte optimistický postoj k životu, položil si tuto otázku sám M. Seligman a jeho další experimenty souvisely s překonáváním naučené bezmoci u psů. M. Seligman začal učit psy vyskakovat z krabice i přes odpor zvířat. Po nějaké době začali psi sami vyskakovat z boxu. Jejich naučená bezmoc byla překonána Psychofyziologové V.S. Rotenberg a V.V. Arshavsky vyvinul koncept lidské vyhledávací činnosti [3]. Podle autorů chování při vyhledávání působí proti naučené bezmoci. Lidé si nemohou být vždy jisti pozitivními výsledky své činnosti. V takové situaci člověk s naučenou bezmocí odmítne další jednání nebo se oddá panice. Naopak optimistický člověk s hledací činností adekvátně vyhodnotí průběžné výsledky na cestě ke konečnému cíli, vezme si z nich ponaučení a změní své chování v souladu s objektivní realitou Hlavní cestou k překonání naučené bezmoci u předškoláků je rozvoj optimistický přístup k životu a chuť věnovat se různým druhům aktivit. Je důležité, aby děti získaly různé životní zkušenosti, včetně zkušeností s překonáváním neúspěchů a úspěšného chování. Jak motivovat děti k úspěchu? Jak učitpřekonat obtíže? Jednou z významných chyb, kterých se dospělí dopouštějí, je srovnávání dětí mezi sebou a prokazování osobních zkušeností. Pokud se dítěti něco nedaří a dospělí používají výrazy jako: „Hele, Saša už umí jezdit na kole“, „Taky jsem neuměl zatloukat hřebíky, ale pak jsem se to naučil,“ atd. dítě se začíná cítit neúspěšně, rozvíjí se u něj pesimistický postoj. Srovnává se s někým, kdo už něco umí, a zdá se mu, že se nikdy nenaučí dělat také všechno. Aby se předešlo nerovnému srovnávání, je efektivnější porovnávat dítě samo se sebou v minulosti Při práci s předškoláky doporučujeme rodičům a učitelům používat techniku ​​„když jste byli malí“. Tato technika pomáhá dítěti vidět nejen to, co se za léta svého života naučilo, ale také vyhlídky na růst. Dospělý musí dítěti říci o tom, co dříve neumělo, ale nyní se to naučilo. Zkuste vyprávět podrobně, emocionálně, můžete přidat trochu fikce. Chystáte se například dělat nášivku a tříletá holčička říká: „Nevystřihnu to, stejně se mi to nepodaří. Řežeš dobře, řežeš lépe.“ Co dělat? Řekni svému dítěti příběh - Chceš, abych ti řekl, jak jsi nemohl pít z hrnečku? Byl jsi malý. Ještě ti nebyl ani rok. Seděl jsi na vysoké židli a já ti dal trochu vody do šálku. Víš, co jsi udělal? Vzal jsi šálek, otočil ho a vylil všechnu vodu na stůl. A víte, co jste začali dělat? Šplouchej si ruce do vody! To jsi byl vtipný! Vyléváte teď vodu? Ne, pijete z hrnečku dobře a velmi opatrně. Protože jste se naučili. Vyrostla. A trénoval jsem mnohokrát. Dříve jste se vždy smočili, když jste pili, ale nyní už ne. Dříve jste nevěděli, jak si sundat ponožky, ale nyní si je můžete nejen sundat, ale také obléknout, umíte dobře oblékat kresby svých dětí a jejich řemesla. Můžete porovnat staré a současné kresby. Při výuce psaní si nezapomeňte uložit své staré písanky. Děti si rády prohlížejí klikyháky, které před časem napsali, a porovnávají je s aktuálním výsledkem. To vše zvyšuje sebevědomí dítěte, zvyšuje motivaci, chuť něco dělat samo a vytváří optimistický postoj pro učitele a rodiče k překonání naučené bezmoci a vytvoření optimistického přístupu k životu u chlapců a dívek. Dejte dětem příležitost věnovat se různým činnostem, které dítě zajímají, včetně těch, které tradičně neodpovídají jeho biologickému pohlaví.2. Je nevhodné používat genderově stereotypní fráze, které přispívají k utváření naučené bezmoci: „kluci obvykle (vždy) zatloukají hřebíky lépe než dívky“, „všechny dívky jsou dobré ve vyšívání“, „pro chlapce je obtížnější se učit mýt nádobí než pro dívku.“3. Je důležité zaměřit se na individuální vlastnosti dítěte, a ne na jeho biologické pohlaví. Neměli byste říkat: "Valya dobře plete a neví, jak zatloukat hřebíky, protože je dívka." Lepší je říct: „Valya ráda více plete a je v tom skvělá, ale zatloukání hřebíků ji moc nezajímá. Možná se to bude chtít později naučit také.“4. Rozšiřte životní zkušenost dítěte pozorováním okolní reality. Pokud je obtížné najít příklady v reálném životě, můžete použít beletristická díla, ve kterých se muži a ženy věnují genderově nestereotypním aktivitám.5. Neignorujte genderově stereotypní výroky dětí („jsi holka, neumíš odřezat, raději mě nech odříznout“ atd.). Častěji zdůrazňujte možnost každého dítěte, bez ohledu na biologické pohlaví, naučit se různé druhy činností. Literatura Guseva Yu.E. Jemní chlapci, silné dívky... Výchova bez genderových stereotypů. Petrohrad: Vektor, 2015. Romek V.G. Psychologické poradenství v situaci naučené bezmoci // Psychologické poradenství:. 34-43.